Dezvoltarea mintală a copilului apare ca o succesiune a trei mari construcţii, fiecare dintre ele continuând-o pe cea precedentă, mai întâi reconstruid-o pe un nou plan, pentru a o depăşi apoi într-o măsură din ce în ce mai mare. Această afirmaţie este adevărată chiar pentru prima fază, deoarece construirea schemelor sensori-motorii continuă şi depăşeşte construcţia structurilor organice realizate în cursul embriogenezei.
Apoi, construirea relaţiilor semiotice, a gândirii şi a conexiunilor interindividuale interiorizează aceste scheme de acţiune reconstruindu-le pe planul nou al reprezentării şi le depăşeşte până la construirea ansamblului operaţiilor concrete şi a structurilor de cooperare. În sfârşit, începând cu nivelul de 11 – 12 ani, gândirea formală în curs de a se naşte, restructurează operaţiile concrete, subordonându-le structurilor noi, a căror dezvoltare va continua în timpul adolescenţei şi a întregii vieţi ulterioare (o dată cu multe alte transformări).
Examinarea celor patru factori generali, pe seama cărora a fost pusă până acum evoluţia mintală.
Creşterea organică şi în special maturarea complexului format de sistemul nervos şi sistemele endocrine. Într-adevăr, este în afară de îndoială că un anumit număr de conduite depind, mai mult sau mai puţin direct, de începuturile funcţionării anumitor aparate sau circuite. Este cazul coordonării vederii şi a apucării pe la patru luni şi jumătate (Tournay). Condiţiile organice ale percepţiei nu sunt pe deplin realizate decât în faza adolescenţei, în timp ce funcţionarea retiniană este foarte precoce . Maturarea are un rol în tot cursul creşterii mintale
Dacă maturarea organică constituie desigur un factor necesar, având fără îndoială un rol indispensabil în special în ordinea invariantă a succesiunii stadiilor, ea nu explică întreaga dezvoltare şi nu reprezintă decât un factor printre alţii.
Rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea efectuată asupra obiectelor în opoziţie cu experienţa socială. Acest factor este de asemenea esenţial şi necesar până la formarea structurilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor complex şi care nu explică totul, orice ar spune empiriştii.
El este complex deparece există două tipuri de experienţă:  a) experienţa fizică, care constă în a mânui obiecte pentru a abstrage proprietăţile lor (de exemplu, compararea a două greutăţi independente de volumele lor);  b) experienţa logico-matematică, care constă în a mânui obiectele pentru a cunoaşte rezultatele coordonării acţiunilor (de exemplu, experienţa prin care un copil de 5 – 6 ani descoperă empiric că suma unei mulţimi este independentă de ordinea spaţială a elementelor sau de enumerarea lor). În acest din urmă caz, cunoaşterea este abstrasă din acţiune (care ordonează sau uneşte) şi nu din obiecte, în aşa fel încât experienţa constituie pur şi simplu faza practică şi cvasi-motorie a ceea ce va fi deducţia operatorie ulterioară: aceasta nu mai are nici o legătură cu experienţa, în sensul unei acţiuni a mediului exterior, fiind vorba, dimpotrivă, de o acţiune constructivă exercitată de subiect asupra obiectelor exterioare.
Cât despre experienţa fizică, ea nu are nimic comun cu simpla înregistrare a datului, ci constituie o structurare activă, fiind totdeauna o asimilare la cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a două greutăţi presupune o stabilire de „relaţii“, deci construirea unei forme logice). Or, întreaga noastră lucrare demonstrează o dată mai mult că elaborarea structurilor logico-matematice (de la nivelul sensori-motor până la gândirea formală) precedă cunoaşterea fizică: obiectul permanent este deja solidar cu „grupul“ deplasărilor, aşa cum variaţia factorilor fizicii este solidară cu o combinatorică şi cu „grupul“ de cvaternalitate. Structurile logico-matematice se datorează coordonării acţiunilor subiectului şi presiunilor exercitate de obiectul fizic.
Al treielea factor fundamental, dar la rândul său insuficient dacă e luat singur, este acela al interacţiunilor şi transmiterilor sociale. Deşi necesar şi esenţial, acest factor este insuficient din aceleaşi motive pe care le-am expus în legătură cu experienţa fizică. Pe de o parte, sociabilizarea este o structurare la care individul contribuie în aceeaşi măsură în care o primeşte. De aici solidaritatea şi izomorfismul dintre „operaţii“ şi „cooperaţie“ (scris într-un cuvânt sau două). Pe de altă parte, chiar în cazul transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este transmiterea şcolară, acţiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea ce presupune instrumentele operatorii adecvate.
Dar cei trei factori diparaţi nu dau naştere unei evoluţii dirijate şi având o direcţie atât de simplă şi regulată ca aceea a celor trei mari structuri succesive ale noastre. Dat fiind rolul subiectului şi al coordonărilor generale ale acţiunii, în această evoluţie, ne-am putea gândi la un plan prestabilit într-un fel a priori sau după o finalitate internă. Dar un plan a priori nu s-ar putea realiza în domeniul biologic decât prin mecanismele caracterelor înnăscute şi ale maturării. Or, am văzut că ele sunt insuficiente pentru a explica toate faptele. Cât despre finalitate, ea este o noţiune subiectivă şi o evoluţie dirijată (adică una care urmează o direcţie, atât şi nimic mai mult) nu presupune în mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre echilibrul entropiei în termodinamică. În cazul dezvoltării copilului, nu avem de-a face cu un plan prestabilit ci o construcţie progresivă, de asemenea natură încât fiecare inovaţie nu devine posibilă decât în funcţie de cea precedentă.
S-ar putea spune că planul prestabilit este dat de modelul gândirii adulte, dar copilul nu o înţelege înainte de a o fi reconstruit, şi ea însăşi este rezultanta unei construcţii neîntrerupte, datorate unei succesiuni a generaţiilor, care cu toate au trecut prin copilărie: explicarea dezvoltării trebuie să ţină deci seama de aceste două dimensiuni, una ontogenetică şi cealaltă socială, în sensul transmiterii operei succesive a generaţiilor, dar problema se pune în termeni parţial analogi în ambele cazuri, deoarece şi într-un caz şi în celălalt chestiunea centrală este aceea a mecanismului intern al oricărui constructivism.
Or, un asemenea mecanism intern (dar fără posibilitatea reducerii numai la caracterele înnăscute şi fără plan presatbilit, deoarece are loc o construcţie reală), este într-adevăr observabilă cu prilejul fiecărei construcţii parţiale şi a fiecărei treceri de la un stadiu la cel următor: acesta este un proces de echilibru, nu în sensul unei simple balanţe a forţelor, ca în mecanică sau al unei creşteri a entropiei ca în termodinamică, ci în sensul, astăzi precizat datorită ciberneticii, al autoreglării, adică al unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la perturbaţiile exterioare şi în sensul unui reglaj în acelaşi timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu feed-back-uri) şi anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea compensări.
Echilibrarea prin autoreglare reprezintă aici procesul formator al structurilor pe care le-am descris, iar psihologia copilului ne permite să urmărim pas cu pas constituirea lor nu în mod abstract, ci în dialectica vie şi trăită a subiecţilor, care sunt confruntaţi în fiecare generaţie cu probleme neîncetat reînnoite, pentru a ajunge uneori, până în cele din urmă, la soluţii care pot fi întrucâtva mai bune decât acelea ale generaţiilor precedente.